Dimensions du champ éducatif algérien, analyses et évaluations de Mustapha Haddab : Un ouvrage sur les problèmes de l’éducation

Publié le par Mahi Ahmed

Dimensions du champ éducatif algérien, analyses et évaluations de Mustapha Haddab : Un ouvrage sur les problèmes de l’éducation

Dimensions du champ éducatif algérien, analyses et évaluations de Mustapha Haddab : Un ouvrage sur les problèmes de l’éducation

Écrit par Farid Ainouche

Le livre de Haddab Mustapha intitulé Dimensions du champ éducatif algérien, analyses et évaluations (éditions Arak 2014) permet notamment de suivre l’évolution d’importants problèmes qui se posent au sein du système éducatif, pour certains d’entre eux depuis l’Indépendance.

Ainsi, la question de la constitution et de la formation du corps enseignant du cycle primaire est abordée à travers l’étude de l’expérience du monitorat, mise en œuvre dès après l’Indépendance. Ce fut le point de départ d’une réflexion et de débats sur la question de la formation des enseignants qui se poursuivent encore aujourd’hui.

Divers dispositifs destinés à préparer les nouvelles recrues à leur fonction d’enseignants ou à les accompagner dans l’exercice de celle-ci ont été mis en place ; dispositifs décrits ou évoqués en divers endroits de cet ouvrage (cf. par exemple page 206). La réflexion qu’on doit mener encore aujourd’hui sur la question de la formation initiale et/ou continue des enseignants a besoin de s’appuyer sur une connaissance et une évaluation des expériences qui se sont succédé dans le passé.

L’analyse de ces dispositifs proposée dans cet ouvrage examine aussi le contexte et, surtout, les effets sociologiques de leur mise en place.

Il ressort en particulier de ces expériences que l’incitation des enseignants ou l’obligation qui pourrait leur être faite d’appliquer des systèmes ou des méthodes pédagogiques qui auraient fait leurs preuves sous d’autres cieux ne peut en aucun cas dispenser de réunir les conditions de l’acquisition d’une véritable culture et autonomie pédagogiques, rendant l’enseignant apte à innover dans le cadre de sa pratique pédagogique concrète.

Entre l’enseignant, son environnement humain et matériel, et pourrait-on dire, sa relation à lui-même, doit s’établir une dialectique dans laquelle chaque élément tend à agir positivement sur les autres. Plusieurs facteurs semblent avoir entravé ou ralenti l’instauration de cette dynamique positive.

QUALITÉ DES ENSEIGNEMENTS ET QUALITÉ DE L’EMPLOI DES SORTANTS

Ainsi en est-il des caractéristiques du marché de l’emploi, telles qu’elles ont évolué depuis l’Indépendance. Le texte intitulé «Transformations dans le monde du travail en Algérie et évolution du système d’éducation et de formation» s’interroge sur le degré auquel le volume et la structure des offres d’emploi résultant des changements intervenus dans les différents secteurs de l’économie ont été homologués à l’évolution quantitative et qualitative et aussi, du point de sa diversification, au système éducatif. Tout indique qu’un système d’éducation et de formation fonctionne d’autant mieux que ses «sortants», quel que soit le niveau scolaire de ces derniers, sont dans leur grande majorité aisément «absorbés» par les structures socioéconomiques du pays. Et l’on peut ajouter que la qualité pédagogique et scientifique des enseignements dépend des performances des institutions économiques Or, il ressort des données analysées dans ce texte que l’agriculture, par exemple, n’a, du moins durant une longue période, que faiblement tiré profit de l’accroissement du taux de scolarisation en milieu rural ; cet accroissement a plutôt constitué, du moins pendant la période considérée (1962-1986), une incitation à l’exode vers les zones urbanisées. «Cette tendance de l’institution scolaire en milieu rural, observe l’auteur, a contribué à la formation ou au renforcement de mécanismes de «dépaysanisation» est liée aussi bien à certaines caractéristiques des changements économiques et sociaux liés aux rapports entre les différents secteurs et branches économiques qu’aux contenus explicites des enseignements» (p. 108). L’agriculture a connu ces dernières années des changements très importants tant par la promulgation de nouvelles lois foncières et les techniques culturales, que l’on s’efforce d’y introduire, que par ses dépendances de l’économie mondiale. Il semble néanmoins que le contenu des enseignements et des formations que reçoivent les apprenants n’aient pas encore fait l’objet de tous les ajustements nécessaires qui auraient contribué à maintenir dans le monde rural ou attirer vers celui-ci d’importants effectifs d’agents porteurs de savoirs et de savoir-faire pertinents.

Pour les autres secteurs de l’économie, ceux de l’industrie et des services, le volontarisme qui a caractérisé la formation de cadres et d’agents correspondant aux besoins de l’économie planifiée a conduit à des réalisations prometteuses (cf. p. 119), jusqu’approximativement au milieu des années quatre-vingt. Les processus formels ou informels de libéralisation de l’économie ont ensuite introduit une dissociation de plus en plus accentuée entre les institutions d’éducation et de formation et l’univers de l’emploi.

CONDITIONS DE LA SUBSTITUTION DE L’ARABE AU FRANÇAIS COMME LANGUE D’ENSEIGNEMENT

Parmi les facteurs qui ont, à des degrés divers selon les périodes et selon les institutions éducatives contribué à ralentir l’instauration de cette «dynamique positive» évoquée ci-dessus, il y a les conditions dans lesquelles s’est opérée la substitution de l’arabe au français comme langue fondamentale d’enseignement. Cette question est abordée en plusieurs endroits de ce recueil. L’article «Les moniteurs de l’enseignement primaire» contient des observations sur le contexte de la genèse d’une forme de dualisme linguistique que le système a connu jusqu’au début des années quatre-vingt (cf. par exemple pp. 31, 42 et passim). La progression de l’usage de la langue arabe dans le système éducatif a résulté d’une dialectique liant dirigeants politiques et administrateurs, d’une part, et exigences de groupes sociaux fondant leur position sur tout un argumentaire historique et idéologique, d’autre part. Dans le texte intitulé «Arabisation de l’enseignement des sciences et mutations dans le champ sociolinguistique en Algérie», l’auteur tente de montrer que c’est principalement par ce que l’on pourrait appeler la «désinstrumentalisation» du français, dans le système d’enseignement, c’est-à-dire par le fait qu’aucune discipline n’a plus été enseignée directement dans cette langue, que celle-ci n’a plus été sue par les élèves que faiblement et d’une manière peu opératoire.

L’arabisation de l’enseignement des mathématiques a constitué dans ce processus un moment décisif (cf. p. 74). Ainsi, avantages pédagogiques qui auraient résulté de l’unification de la langue d’enseignement n’ont pas été sans s’accompagner d’importants inconvénients liés à la persistance de la forte présence du français dans l’environnement socioéconomique du système éducatif ou dans plusieurs filières de l’enseignement supérieur, et au fait que c’est principalement en français ou en anglais que la documentation scientifique est disponible.

ACCROISSEMENT DES EFFECTIFS ET DÉMOCRATISATION

L’une des principales réussites de la politique éducative algérienne a été d’avoir en un temps relativement court réuni les conditions d’un accroissement très important des taux de scolarisation et de l’augmentation des effectifs dans l’ensemble des institutions éducatives. Comparés à ceux des premières années de l’Indépendance, les effectifs d’élèves et d’étudiants ont crû d’une manière spectaculaire. Cet accroissement des effectifs d’élèves et d’étudiants a eu des effets sociologiques importants : des enfants de fractions significatives de groupes sociaux, tenus jusque-là à l’écart du système éducatif, ont pu accéder à celui-ci et ainsi aspirer, pour beaucoup d’entre eux, à ces promotions sociales fondées sur l’acquisition d’un capital scolaire. On peut se demander si ces possibilités de promotion sociale ne se sont pas traduites par une tendance à la dévalorisation ou le délaissement de nombreuses activités et de nombreux métiers impliquant l’acquisition de capacités pratiques, corporelles et manuelles plutôt que des savoirs scolaires. On peut observer toutefois que l’accroissement rapide et, pourrait-on dire massif des effectifs des différents segments du système éducatif, ne s’est pas accompagné d’un accroissement parallèle des capacités de gestion aussi bien administratives que pédagogiques de ces effectifs. Plusieurs textes de ce recueil traitent directement ou indirectement de cette question. A titre d’exemple, on peut renvoyer à l’article intitulé : «L’ordinateur et le bachelier» ou à celui qui porte pour titre «Evolution morphologique et institutionnelle de l’enseignement supérieur en Algérie»). L’accroissement des effectifs représente, certes, un renforcement de la justice sociale, mais celle-ci ne se trouve-t-elle pas limitée, voire dans certains cas abolie par les diverses formes de dévalorisation du capital scolaire et des diplômes qu’acquièrent des proportions importantes d’apprenants ?

QUELLE FORMATION POUR QUELS ENSEIGNANTS ?

La conviction selon laquelle les performances d’un système éducatif dépendent dans une très grande mesure de la compétence des enseignants exerçant dans ce système est unanimement partagée. Dans cet ouvrage sont analysées certains des facteurs dont dépend l’acquisition de cette compétence. Le texte «Les moniteurs de l’enseignement primaire en Algérie» décrit en quelque sorte les origines de la constitution du corps enseignant de l’Algérie indépendante. Comme les enseignants qu’il a fallu recruter dans les premières années de l’indépendance n’avaient qu’un niveau scolaire très modeste, on a dû se contenter de leur demander de transmettre aux élèves un ensemble de savoirs et de savoir-faire limités, en appliquant des procédés d’apprentissage très standardisés.

Ce texte montre toutefois que cette sorte de «neutralité sociologique» que l’on a cherché à atteindre par les méthodes pédagogiques imposées à ces enseignants était illusoire car c’est, en fait aussi, en s’appuyant plus ou moins consciemment sur leur capital culturel, c’est-à-dire sur leur habitus, que ces enseignants accomplissaient leur travail.

Ainsi, en différents endroits de cet ouvrage, et principalement dans le texte intitulé «La diffusion en Algérie d’une doxa internationale des réformes pédagogiques», une analyse critique de l’esprit dans lequel est abordée la question de la formation pédagogique des enseignants est proposée.

On tend, en effet, à réduire celle-ci à l’apprentissage et à l’application d’un ensemble de procédés pédagogiques – tels ceux, par exemple, liés à l’«Approche pédagogique par les compétences (APC) – procédés que l’on considère comme le produit de la recherche scientifique en matière d’éducation , et en gant que telle comme ayant une valeur et une pertinence universelles.

Cette croyance conduit à occulter le fait que c’est l’ensemble de son capital de savoir mais aussi de culture (au sens anthropologique du terme) que les enseignants, quelle que soit leur catégorie ou leur grade, investissent dans leur action pédagogique. La présence dans la société d’une forte et autonome communauté scientifique, en particulier dans les domaines traitant de manière multidisciplinaire de questions éducatives, est la condition d’une approche critique des discours pédagogiques ayant cours dans différentes instances internationales et aussi de l’instauration d’une dialectique féconde entre le discours scientifique ou prétendu tel sur l’éducation et la culture et l’expérience des enseignants.

DU PRÉJUGÉ À L’OBJET SCIENTIFIQUE

«… Il n’y a personne dans la société, observait Pierre Bourdieu, qui n’ait pas quelque chose à voir avec le système scolaire, qui n’ait pas des comptes à régler avec lui.» Cette proximité de l’ensemble de la population du système éducatif se traduit par un effet de validation illusoire d’un ensemble de lieux communs ou de préjugés concernant le fonctionnement des institutions de formation.

Plusieurs textes de cet ouvrage en proposent l’analyse et ouvrent des pistes pour une étude plus rigoureuse des réalités auxquelles ils renvoient confusément. Il en est ainsi de notions telles que la «démocratisation de l’enseignement» (voir par exemple le texte «Mécanismes de domination culturelle, formes de la reproduction et de la répartition inégale du capital scolaire»), la «déperdition scolaire», les «maltraitances scolaires», ou la «violence à l’école», etc. Faute d’être analysées sociologiquement, c’est-à-dire en évaluant précisément l’ampleur sociologique, en les soumettant à des comparaisons internationales, en distinguant et hiérarchisant les formes patentes ou latentes, etc., ces notions ne font qu’exprimer les aspirations souvent utopiques de différentes fractions de la société et de différentes catégories de parents ou se prêtent à leur exploitation par certains professionnels de la communication.

Il apparaît ainsi par exemple que plutôt que de s’indigner d’une manière sommaire à propos des «déperditions scolaires», il faut s’interroger sur la pertinence de la sélection scolaire (sélection et orientation scolaires étant l’une des fonctions fondamentales de tout système éducatif), qui s’exerce à tous les niveaux d’enseignement et de formation. Plutôt que de dénoncer comme scandaleux les processus de sélection à l’œuvre dans le système éducatif, il convient de s’assurer de l’«efficience des acquis» (p. 198) des sortants de ce système (voir p. 198).

De nombreuses pistes de réflexion et de recherche sont ainsi ouvertes dans cet ouvrage, aussi bien dans les textes qui s’appuient sur des enquêtes ou des analyses secondaires de données statistiques ou de documents que dans ceux qui constituent des définitions ou des essais de construction de concepts.

Il pourrait ainsi contribuer aux efforts de chercheurs et de gestionnaires visant à introduire plus de clarté et de rigueur dans les débats sur l’éducation dans notre pays. Plus d’efficacité pourrait sans doute en résulter dans les décisions et les choix des praticiens (administrateurs et enseignants de l’éducation.

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