La culture sportive en Algérie : une «quincaillerie» de la cave au grenier

Publié le par Mahi Ahmed

~~La culture sportive en Algérie : une «quincaillerie» de la cave au grenier Par Belkacem Lalaoui «Une culture ne consiste pas seulement à connaître plus de vérités, mais à avoir plus d’idées.» (G. W. Leibniz) Dans une société où le but de l’existence, ici-bas, est devenu l’auto-préservation et non le perfectionnement de soi, qui ne laboure plus les consciences et qui se désintéresse de plus en plus de l’éducation du corps de l’enfance et de la jeunesse pour le construire physiquement, moralement, esthétiquement, et le conformer à un idéal d’excellence, les problèmes éducatifs et culturels du sport n’ont jamais été sérieusement posés et, bien plus, on a souvent entravé les efforts entrepris dans ce domaine. Dans une société agitée et imprévisible, en quête éperdue d’unité et d’identité, qui branle sur ses bases et doute du lendemain, où l’éducateur de tout ordre et de tout niveau n’est plus une vigie attentive à l’avenir de l’homme, le sport algérien est devenu un simple lieu «politique» noyé dans une «pédagogie» intuitive et anarchisante. En effet, en tant que pratique sociale et culturelle indéniable, remplissant une variété de fonctions manifestes mobilisatrices, intégratives et identificatrices, le sport, comme fait de société, connaît ces dernières années des errements et des égarements aux plans de l’orientation et de la stratégie, deux phénomènes particulièrement préjudiciables au rôle éducatif du sport dans notre pays. Or, on ne peut fonder, sérieusement, une culture sportive spécifiquement moderne, qui produit de l’ouverture et du changement, tant qu’on demeure incapables de répondre à un certain nombre de questions concernant l’éducation du corps : comment former un corps sain, puissant et respectueux, fabricateur de lien social et d’identité nationale, au sein de l’école et de l’université algériennes ? Comment faire du corps de l’enfance et de la jeunesse une source d’équilibre et d’épanouissement, une richesse pour la communauté nationale ? Car force est de constater que notre système éducatif, cantonné depuis des décennies dans un strict rôle technique d’instruction et d’embrigadement pédagogique passif, a ignoré le corps de l’enfant comme lieu d’apprentissage et vecteur de réhabilitation identitaire. Il l’a négligé, sous-instruit, sous-développé, recroquevillé : rendu aphone et arythmique, boulimique et dyslexique, raide et indisponible, turbulent et agressif, rebelle et violent. Le seul espace d’innovation culturelle où l’enfant découvre son corps, en prend possession et devient «soi-même», c’est dans la cour de l’école et pendant la récréation. Le reste du temps, son corps reste soumis à des contraintes «puritaines» et à un réseau d’interdits. Si bien qu’aujourd’hui l’enfant algérien ne sait plus courir, lancer, sauter, nager, grimper, porter, tirer, résister, pousser, soulever, etc. Il n’a plus cette tenue, cette allure, cette attitude à laquelle on reconnaît une bonne éducation corporelle et l’esprit d’une culture. Culture sportive et éducation du corps Le problème que nous posons, ici, est précisément celui de savoir quel est le rôle de l’éducation du corps dans l’édification d’une culture sportive performante. Dans l’antiquité grecque, déjà, la culture sportive a finalement inclus la problématique de l’éducation du corps, conçue comme le lieu d’une morale de l’effort, d’une célébration du mérite et d’une valorisation d’un idéal esthétique. Il convenait, en effet, dans la Grèce antique d’atteindre l’éducation la plus parfaite du corps à tous points de vue (physique, moral, intellectuel, esthétique), et ce, dans la perspective d’adapter efficacement la jeunesse à la cité : en modifiant ses manières de vivre, de communiquer et d’agir. «Nous appelons Grecs ceux qui ont en commun avec nous la culture, plutôt que ceux qui ont le même sang» (Isocrate). L’acte d’éduquer le corps était considéré comme une valeur absolue, qui ne saurait être discutée. Dans les cités-Etats de la Grèce antique, le jeu sportif faisait partie de la vie sociale et de l’éducation du citoyen. La palestre (école pour enfants) était le lieu de l’enseignement de cinq jeux d’exercice physique codifiés (course, saut, lutte, lancer du disque et du javelot), confiés à un maître spécialisé, un «entraîneur des enfants» : le pédotribe. Le projet de cultiver l’humain accordait une place inédite à l’imitation du héros homérique : un être qui vit et meurt pour incarner dans sa conduite un certain idéal des réalisations humaines et une certaine qualité de l’existence. Il en est de même pour la civilisation islamique, qui prônait, durant ses trois siècles de lumières, la pratique des jeux sportifs (équitation, tir à l’arc, natation, lutte, etc.) pour former le «corps parfait», le «corps maîtrisé», le «corps velouté» ; autrement dit, un corps qui devait magnifier la vigueur physique, le courage, l’élégance et la courtoisie. Un corps qui devait exprimer une droiture, une rectitude et non l’avachissement et la fourberie. L’esprit des compétitions était dominé par l’éthique de l’honneur, élément essentiel du prestige personnel et du groupe. Cette idée, d’une culture du corps, globale et régulière, symbolisant la maîtrise de l’homme sur lui-même, est absente, aujourd’hui, du paysage éducatif algérien. Cinquante ans après l’indépendance, nos décideurs politiques semblent toujours ignorer les lieux où l’on généralise un type particulier d’éducation corporelle à l’ensemble du corps social. L’école et l’université, deux institutions officiellement éducatives, ne sont toujours pas reconnues comme des espaces où l’on peut édifier et diffuser une culture sportive authentique. Si bien, qu’aborder la question du rapport de l’école et de l’université au sport, voire au corps suppose bien des obstacles et bien des préventions. En optant pour l’enrégimentement de la jeunesse par le football-spectacle à des fins strictement politiciennes, le sport, en Algérie, a conduit immanquablement à tous les dépassements et à tous les débordements. Il n’a pas manqué de mettre en évidence les maux majeurs de la société : la tricherie, la falsification des résultats, l’affairisme, l’esprit tribal, la corruption, la violence, etc. Géré par des manipulateurs incompétents, fanatiques et enragés jusqu’au bout des ongles, appartenant à divers «équipes», groupes, clans, coteries, le sport s’est institué comme un simple jeu théâtral virtuel et permanent. Il est devenu l’objet de passions destructrices et non de passions créatrices. Aujourd’hui, le sport algérien, comme enjeu d’éducation et de mobilisation, divise plus qu’il ne rassemble ; il ne participe plus au maintien et à l’amélioration de l’état physique et moral de la population. C’est devenu une activité de la différence et de l’exclusion, qui privilégie le plus fort sur le plus faible, le gagnant sur le perdant, le dominant sur le dominé, l’opprimant sur l’opprimé, le civilisé sur l’indigène aux mâchoires carrées. Oubliant ses fonctions essentielles, dont celle de l’éducation du corps, qu’on est en droit d’attendre de lui, il ne joue plus un rôle significatif dans la construction du lien social. En somme, il n’a plus cette capacité singulière de produire, ce que B. Anderson appelle une «communauté imaginaire», c’est-à-dire une communauté capable de donner place à l’expression des passions maîtrisées et à des formes de socialisation, qui constituent le noyau dur de toute culture sportive populaire : celle qui, avec des pratiques sportives ordinaires, est capable de créer la participation conviviale et le dialogue entre toutes les sphères de la société. Culture sportive et fonction éducative du jeu sportif En tant que constante d’humanité, le jeu sportif, dont les formes peuvent varier d’une aire culturelle à une autre, est présent à tous les âges. Depuis la nuit des temps, il innerve le champ social en permanence : c’est un moyen d’enculturation, un outil de socialisation-conditionnement. Dans le jeu sportif, l’enfant découvre, dans l’effort libre et joyeux, cet enchantement de vivre son corps, d’exister, de partager et de coopérer. Le jeu sportif lui permet de nuancer ses réactions, d’affiner ses sensibilités, d’atténuer ses émotions d’hostilité et de colère, de contenir ses affects et ses pulsions agressives : il l’initie à la tolérance, à la disponibilité et à la communion. C’est le lieu où il apprend à maîtriser des gestes techniques d’une activité sportive quelconque (athlétisme, gymnastique, natation, judo, football, etc.), autrement dit, à s’équiper d’habiletés motrices nouvelles ; qui vont orienter sa dynamique corporelle et émotionnelle. C’est, aussi, le lieu où son corps acquiert une posture, une tenue, une attitude, un habitus : un système de dispositions durables et transposables, qui incline les individus à percevoir, à sentir, à faire, à penser et à réagir d’une certaine manière. C’est dans cette perspective, que plusieurs auteurs ont décrit les étapes successives du jeu et la fonction qu’il assure à chaque phase de développement de l’enfant. D. Elkonin va jusqu’à dire qu’on n’aurait pas tort de voir dans le jeu «une arithmétique des rapports sociaux». Le psychophysiologue hollandais Buytendijk met l’accent sur la situation d’interaction comme niveau élémentaire de la socialité, à laquelle introduit le jeu. Huizinga, un autre historien hollandais, développe l’idée selon laquelle le jeu est le premier foyer d’inspiration culturelle et civilisatrice ; il serait à l’origine de la plupart des actes de l’individu, de l’échange, des règles de la vie en société et des principes structurants les institutions. Le philosophe allemand K. Groos voit dans le jeu un exercice, qui perfectionne les compétences nécessaires pour la vie adulte : «Il remplit une fonction utilitaire chez les jeunes sujets en exerçant leurs capacités que l’hérédité livre incomplètes.» Mais, incontestablement, c’est au pédagogue allemand Froebel, que nous devons la première œuvre de pédagogie singulière et novatrice du jeu. Traitant le développement de l’homme, Froebel devait voir ce dernier pendant l’enfance avant tout par le jeu, qui permet de développer l’expression et la création : le cours dialectique de ce qui est intérieur et de ce qui est extérieur. Il y a donc comme une unité dans toutes les grandes théories, qui ont contribué à favoriser la compréhension du jeu et un accord de tous les auteurs sur ses bienfaits dans le développement mental, mais aussi dans le développement affectif et social. Dans son modèle explicatif du jeu, G. H. Mead ne manque pas de relever une différence fondamentale entre le jeu traditionnel (le Play), où l’enfant passe d’un rôle à l’autre selon sa fantaisie, et le jeu organisé (le Game : le jeu sportif) où l’enfant doit intégrer les attitudes de tous les autres participants. C’est ainsi, que pour participer au jeu football l’enfant doit pouvoir évoquer en lui-même, à propos de chacune de ses actions, les réponses éventuelles de ses coéquipiers ou de ses adversaires. En se mettant à la place d’autrui, il prend conscience de sa propre personnalité, perçoit les autres en lui-même et lui-même dans les autres. Il ne devient lui-même qu’à travers les autres. Enfin, c’est dans le jeu sportif que Camus, en tant que gardien de buts de l’équipe de football de l’Université d’Alger (1930), découvre la morale dans des situations concrètes, quelques mystères de l’âme humaine : «J’ai appris que le ballon n’arrive jamais par où on croit qu’il va arriver. Cela m’a beaucoup aidé dans la vie, surtout dans les grandes villes, où les gens ne sont en général pas ce qu’on appelle droits.» Culture sportive et système éducatif C’est au sein des établissements scolaires (Public Schools) du milieu de l’ère victorienne en Grande-Bretagne qu’on s’attelait à construire le corps sportif et à diffuser une nouvelle éthique de la compétition et du mérite. Aux yeux des pédagogues anglais, le jeu sportif est le pivot d’un système éducatif dynamique : il cultive la jeunesse, enrichit ses passions et favorise le progrès social. En Angleterre, c’est le système scolaire et universitaire, qui développa la pratique sportive et contribua à la structuration de l’esprit sportif et à l’homogénéisation progressive des attitudes sociales. Pour les éducateurs anglais, les jeux sportifs, loin d’être de simples «divertissements», offraient un moyen d’éduquer la jeunesse. Ce fut l’époque où les «Public Schools» canalisaient l’énergie de leurs élèves vers la pratique quotidienne du sport. Tout cela faisait partie d’une vaste entreprise pédagogique, destinée à remodeler l’idéal du gentleman. L’attirance vers des jeux sportifs collectifs, comme le football et le rugby, devint un dogme solidement ancré dans le système éducatif britannique. Les grandes écoles comportaient des hectares de terrains de sport avec des installations, qui étaient conçues pour organiser des compétitions à l’intérieur même de l’établissement ou encore entre les élèves de deux établissements. La culture sportive anglaise s’attelait à former des générations de jeunes gens, physiquement entraînés, afin de les préparer à «la bataille de la vie». Le corps du sportif, à la fin du XIXe siècle, était marqué par le culte de l’effort et du mérite. Les couches populaires britanniques étaient fascinées par une multitude de jeux sportifs. Elles considéraient, par exemple, le pugilat (la boxe) comme un sport patriotique. Le «gouvernement de soi» était la vertu anglaise suprême, selon Taine, qui visita Oxford en 1871. Ce fut aussi le cas du jeune Coubertin, qui fit un séjour dans les grandes écoles et les universités anglaises, au cours des années 1880 pour y étudier le système éducatif anglais, et en particulier l’éducation sportive pratiquée dans les internats (Public Schools). Il repartit fermement décidé à faire du sport un instrument essentiel de renouveau de la jeunesse, aussi bien sur le plan physique que moral : en insufflant l’esprit de compétition au sein des établissements scolaires et universitaires. A la même époque, son ami, le père dominicain H. Didon, directeur du collège d’Arcueil, qui fut à l’origine de la devise olympique citius, altius, fortius, (plus vite, plus haut, plus fort), proclamait que les jeux sportifs devaient lutter contre l’angoisse, la lâcheté et la paresse : «N’oublions pas que les combatifs sont les plus forts, que les forts sont les bons, que les paresseux sont les rusés, et les faibles dangereux, parce qu’ils sont traîtres.» Sa pédagogie consistait à aider l’enfant à devenir un homme actif et responsable, moral et discipliné. Dans cette nouvelle éducation de la jeunesse, il s’agissait surtout de valoriser les jeux sportifs et d’installer ainsi la culture sportive au centre de la culture scolaire : «L’après-midi doit être réservé aux poumons, la matinée au cerveau.» L’Allemagne après la Première Guerre mondiale rêvait, elle-aussi, d’incarner le peuple dans le corps : «Le corps est un don de Dieu, il appartient au volk-peuple qu’il faut protéger et défendre. Celui qui endurcit sa volonté sert son peuple.» Le sport avait «pour but de développer le cœur et d’élever à la patrie des enfants dignes d’elle». En Algérie, dans l’œuvre générale d’éducation, le système éducatif a totalement négligé la valeur éducative des jeux sportifs dans l’éducation de l’enfant et de l’adolescent. Aujourd’hui, la culture sportive scolaire et universitaire a disparu, tant dans ses principes pédagogiques que dans la diversité des jeux sportifs pratiqués. Elle n’a pu s’infiltrer dans le champ social par l’intermédiaire de l’école et l’université, afin de procéder à une transformation morale profonde de l’enfance et de la jeunesse. Les associations scolaires et universitaires, espaces de liberté et d’émancipation des corps masculin et féminin, qui alimentaient jadis le sport civil, ne remplissent plus leurs fonctions éducatives et sociales ; elles ne participent plus à réguler, à la base, certaines tensions sociales. Culture sportive et société Selon Caillois, les jeux sont largement dépendants des sociétés où ils sont pratiqués et on peut en esquisser une sorte de classification anthropologique. S’ils existent tous et partout, les normes culturelles parviennent à favoriser certains d’entre eux (devenus «dominants») au détriment des autres («récessifs») Le jeu sportif reste une pratique de société soumise à de multiples déterminants politiques, culturels et sociaux, qui participent à sa diffusion parmi le corps social. En Grande-Bretagne, par exemple, les «fléchettes» sont un jeu sportif populaire (quatre millions de licenciés) ; en France, c’est un simple amusement ; en Algérie, c’est une bizarrerie. Et pourtant, c’est là une activité sportive d’intérieur, qui pourrait remplir, dans le contexte socioculturel algérien, une fonction sociale manifeste d’émancipation dans le monde féminin. Ça serait, là, une façon pour la femme algérienne de cultiver son corps et d’enrichir son potentiel sensori-moteur, au travers d’une pratique sportive douce. Comprendre donc le sport comme un système complexe de pratiques et de représentations, c’est le saisir à travers le système de relations qu’il entretient avec la culture et la société ; qui lui donnent son sens. Non pratiqué à l’école et à l’université, le jeu sportif, en Algérie, n’est pas encore perçu comme une forme de culture, qui est en train de se généraliser. Il n’existe pas une réelle volonté, de la part du législateur, de démocratiser cette forme de culture. Car comment comprendre, que dans un pays au climat clément, les activités physiques de plein air et de pleine nature ne soient pas pratiquées et valorisées ? On n’a pas été attentif, par exemple, à des sensations et à des émotions nouvelles, exprimées par toute une jeunesse avide de pratiquer certains jeux sportifs, mais en dehors des cadres organisationnels traditionnels. C’est ainsi, que les sports dits olympiques, plus tournés vers l’effort et l’entraînement, ne favorisent pas préférentiellement la solidarité et n’optimisent pas la dynamique sociale. Actuellement, les solutions sportives d’urgence proposées aux jeunes ne tendent qu’à faire structurer des sous-cultures sportives ponctuelles et fragiles. Culture sportive et nature du pouvoir politique Une culture sportive a toujours besoin pour se diffuser, dans le corps social, d’un système éducatif sportif performant, qui accorde une place de choix à l’éducation du corps. Il en est ainsi de toutes les grandes nations sportives, et ce, depuis l’Antiquité. Aussi si l’on veut comprendre le cuisant échec de la politique sportive algérienne, en matière d’éducation «sportive» ou «corporelle», il nous faut refaire le parcours de quelque vingt-cinq siècles, pour bien comprendre comment l’éducation «sportive» ou «corporelle» s’est transformée au fil du temps et dans différentes cultures. Au début de la civilisation hellénique, le terme «éducation corporelle» est un «processus» dirigé vers un idéal, un certain type d’homme à réaliser, une certaine forme d’existence. Au cours du temps, il devient un simple «produit». Une première transformation a lieu dans l’appropriation, que fait la Rome antique de l’hellénisme méditerranéen. Il ne s’agira plus, pour les Romains, de fabriquer par l’éducation l’homme universel mais bien le Romain. Ainsi, de l’idéalisme de l’éducation corporelle de la Grèce antique, qui avait pour finalité la formation du héros homérique, on passe, progressivement, à une normalisation et à une régularisation simplificatrice à but essentiellement utilitaire. Les Romains de l’Empire transforment l’éducation sur le fond, en attachant de moins en moins d’importance à l’éducation du corps. Seule demeure chez eux une pratique spectaculaire dans le cirque. Rome est un abâtardissement de la civilisation hellénique. La pratique des jeux sportifs pénétra bien dans la vie romaine, mais ce fut sous la catégorie de la technique des «bains de vapeur» et non du jeu sportif de compétition. Les Romains de l’Empire fréquentaient les thermes et le cirque, les Grecs la palestre et le gymnase. D’une culture corporelle d’un type raffiné, dont un des aspects était de cultiver le corps dans toutes ses dimensions et de l’initier à la civilité, on passe à une culture corporelle de la brutalité aveugle avec des combats meurtriers, sanglants et animalisés : la gladiature, cette singularité monstrueuse, qui exhibe le spectacle de la mort violente en plein espace civique. A l’inverse de la civilisation hellénique où le jeu sportif occupait une place centrale dans les institutions éducatives, la Rome païenne était une «société de spectacle». Des spectacles dont un de leurs plaisirs était celui de pouvoir exercer de la violence et de la cruauté. Dans l’empire romain (avec ses trois éléments : l’empereur, les soldats et le troupeau dont ils ont la garde), la gladiature était éducative dans le sens où elle montrait que la violence n’était pas exclue de la vie publique et que Rome n’hésiterait pas à faire couler le sang pour se défendre. Les combats des gladiateurs étaient donnés au peuple de Rome à titre d’école de violence et destinés à être regardés dans le même esprit. Ils étaient destinés à rappeler la conception romaine du pouvoir impérial persécuteur : «On se tait et on obéit, toute opposition était assimilée à une haute trahison, et on ne trahissait pas seulement par des actes, mais déjà par des pensées, des paroles, des conversations, de simples gestes et même des rêves», (P. Veyne). Il en est de même, aujourd’hui, pour certains pays en voie de sous-développement sportif, où certains sports sont donnés à titre d’école de violence, comme un épouvantail pour assagir la populace. L’Algérie n’incarne pas la vision pédagogique de l’éducation corporelle de l’antique Athènes, avec ses jeux sportifs enseignés dans les palestres (écoles) et les gymnases (lycées), mais bien la Rome païenne avec ses cirques et ses mercenaires. Seule demeure une pratique sportive «spectaculaire» dans le «stade». Qui n’est pas dans le «stade» est contre le sport. Critiquant la faiblesse de la civilisation anglaise du XVIIIe siècle, M. Arnold décrivit, sans complaisance, les trois grandes catégories qui composent «la grande masse de ses compatriotes», mettant l’accent sur la grossièreté et la brutalité, qui entourent la pratique sportive. Pour ce dernier, l’éducation anglaise, de cette époque, tendait à augmenter le nombre de barbares et de Philistins : «les premiers n’aiment que les dignités, les satisfactions de vanité, les exercices du corps, le sport, les plaisirs bruyants», et les «seconds n’apprécient que la fièvre et le tracas des affaires, l’art de gagner de l’argent, le confort, les commérages». Quant à la populace, il n’y a «pas d’autre bonheur pour elle que le plaisir de brailler, de colleter et de tout casser». Cette description peut aisément être transposée à la société algérienne contemporaine. Une société, qui a délaissé l’éducation corporelle de sa jeunesse et qui préfère vivre au crochet de son équipe nationale de football composée dans sa grande majorité de joueurs émigrés. Une équipe nationale avec onze forts garçons, onze «corps-performants», qui sont devenus des modèles dans lesquels l’Algérie déclinante «reconnaît ce qu’elle eut voulu être et se venge de ce qu’elle n’a su être». Mauvaise élève, comme dans toutes les autres activités humaines, l’Algérie ne sait plus comment éduquer le corps et construire une forme d’excellence sportive. Pour rattraper son retard, elle va devoir reprendre l’éducation du corps à la base (à la crèche) et faire appel encore une fois à l’homme blanc, le bon berger, pour qu’il lui rappelle comment orienter, détecter, former, développer et perfectionner un «corps» à des fins de performance. Fragilisée par tant d’échecs sportifs, elle a une grande obsession : couvrir les tribunes de tous ses stades de football, pour que les jeunes supporters soient moins violents. Pour éviter que leur «cervelle» ne danse trop dans leurs têtes et que le «sang» ne se gâte dans leurs veines. Ce sont, dit-on, les ordres de la FIFA. Décidément, c’est seulement «lorsque nos stades… minés par leurs contradictions, leurs parjures et leurs scandales, seront écroulés, qu’on entendra peut-être les cris joyeux d’enfants jouant parmi les ruines.» (J. Paulhac) B. L.

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